Un breve resumen de mi ponencia para la OEI Bolivia, el día 26 de febrero del 2026.
Vivimos en una época paradójica: nunca habíamos tenido tanto acceso a la información y, al mismo tiempo, nunca había sido tan urgente aprender a leer. Leer de verdad. Leer más allá de la superficie luminosa de la pantalla. Leer con conciencia histórica, con sospecha saludable y con responsabilidad ética.
Cuando hablamos de literacidad crítica y digital, no hablamos únicamente de habilidades técnicas. No se trata solo de saber usar una plataforma o dominar una aplicación. Eso corresponde a lo que la UNESCO ha denominado alfabetización funcional. La literacidad, en cambio, implica una competencia interpretativa compleja: la capacidad de comprender que todo texto es una práctica social situada. En esta línea, Brian Street (1984) distinguió entre el modelo “autónomo” de la alfabetización —que la entiende como un conjunto neutral de habilidades— y el modelo “ideológico”, que reconoce que leer y escribir siempre están atravesados por relaciones de poder, cultura y contexto.
La tradición filológica nos enseñó tempranamente que ningún texto es inocente. Cada forma de decir organiza una forma de pensar. En esta línea, Walter J. Ong profundizó la relación entre tecnología y conciencia al mostrar, en Oralidad y escritura: Tecnologías de la palabra (1982), que cada soporte transforma no solo el modo de comunicar, sino la estructura misma del pensamiento. La escritura no fue un simple instrumento; fue una tecnología cognitiva que reconfiguró la memoria, la argumentación y la abstracción.
Michel Foucault (1969) radicaliza esta intuición al afirmar que el discurso no es solo aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que y a través de lo cual se lucha. El discurso es campo de batalla y condición de posibilidad del poder.
Hoy, esa arquitectura discursiva ya no es únicamente lingüística; es también algorítmica. Los sistemas de recomendación, clasificación y priorización de contenidos determinan qué aparece y qué desaparece en el horizonte de nuestra percepción. Lo visible y lo invisible no se definen solo por decisiones editoriales humanas, sino por modelos matemáticos entrenados para maximizar permanencia y rentabilidad. En términos de Shoshana Zuboff (2019), habitamos un régimen de “capitalismo de la vigilancia” en el que la experiencia humana se convierte en materia prima para la extracción masiva de datos y la predicción conductual. La filología nos enseñó a sospechar de la sintaxis; hoy debemos aprender también a leer la sintaxis del algoritmo.
La literacidad crítica implica, al menos, tres movimientos fundamentales:
Primero, reconocer que todo discurso organiza la realidad. Teun A. van Dijk (1998) ha mostrado cómo las estructuras discursivas reproducen ideologías y moldean representaciones sociales. Las palabras no describen simplemente el mundo: lo configuran. Cuando un titular selecciona un verbo, cuando una plataforma prioriza una noticia, cuando un video se vuelve viral, se está produciendo una jerarquía del sentido.
Segundo, comprender que en la cultura digital el poder no solo reside en quien produce el texto, sino en quien lo distribuye y lo hace visible. Manuel Castells (2009) explicó que el poder en la sociedad red opera a través de la programación y la conexión de redes. Los algoritmos —esas fórmulas matemáticas que ordenan lo que vemos— funcionan como editores invisibles. No son neutrales; responden a modelos económicos basados en la captura de atención. Como advierte Jonathan Crary (2013), la atención se ha convertido en un campo de explotación continua, erosionando los espacios de contemplación y reflexión.
Tercero, asumir que leer críticamente es un acto ético. Paulo Freire (1970) afirmaba que “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra”. Leer críticamente implica contextualizar, contrastar, reconocer intereses y estructuras. Implica resistir la velocidad cuando la velocidad nos empuja hacia la simplificación. Implica, en términos de Hannah Arendt (1963), ejercer el juicio, esa capacidad de pensar desde la perspectiva de otros para sostener un espacio público plural.
En el contexto educativo latinoamericano —y particularmente boliviano— este desafío adquiere una dimensión singular. Bolivia es un país plurilingüe y pluricultural. La literacidad crítica no puede pensarse al margen de esta riqueza. Catherine Walsh (2009) ha insistido en que la interculturalidad crítica no es solo coexistencia de culturas, sino cuestionamiento de las jerarquías epistémicas heredadas del colonialismo. Leer digitalmente en Bolivia implica también reconocer cómo circulan discursos en castellano y en lenguas originarias, cómo se construyen identidades y cómo se disputan sentidos.
La literacidad digital debe integrar, por tanto, tres capas interrelacionadas.
Una capa técnica: saber buscar, evaluar fuentes, comprender cómo funciona una plataforma. Aquí dialogamos con los aportes de Henry Jenkins (2009) sobre cultura participativa y con los marcos de competencias digitales propuestos por organismos internacionales.
Una capa cognitiva: analizar argumentos, identificar falacias, distinguir hechos de opiniones, reconocer sesgos. Daniel Kahneman (2011) mostró cómo nuestros procesos cognitivos están atravesados por atajos mentales que facilitan errores sistemáticos. La literacidad crítica debe incluir conciencia metacognitiva: saber cómo pensamos cuando creemos que estamos pensando con rigor.
Una capa cultural y política: entender cómo los discursos configuran identidades y cómo circula la desinformación. En esta línea, autores como Claire Wardle y Hossein Derakhshan (2017) han subrayado que el problema no es solo la falsedad, sino la intencionalidad y el contexto.
El riesgo no es únicamente la noticia falsa. El riesgo es la saturación. Hartmut Rosa (2013) ha descrito la aceleración social como una característica estructural de la modernidad tardía. Cuando todo compite por nuestra atención, la profundidad se vuelve incómoda. Se privilegia la reacción inmediata sobre la reflexión sostenida. Y sin reflexión sostenida no hay ciudadanía crítica.
En este escenario, la escuela y la universidad tienen una tarea histórica. No basta con introducir dispositivos en el aula. Neil Selwyn (2016) advierte que la tecnología educativa no es inherentemente transformadora; depende de las condiciones pedagógicas, sociales y políticas en que se implementa. La tecnología sin criterio amplifica la confusión.
La cuestión no es si debemos usar inteligencia artificial o plataformas digitales. Ese debate ya está superado por la realidad: las estamos usando. La pregunta relevante es otra, más incómoda y más fértil: ¿desde qué marco epistemológico —es decir, desde qué idea de conocimiento— y desde qué horizonte ético las incorporamos al aula y a la vida intelectual?
No es lo mismo emplearlas como herramientas subordinadas a fines pedagógicos claros, que integrarlas como atajos que sustituyen procesos cognitivos aún no consolidados. En el primer caso, la tecnología amplifica capacidades: ayuda a organizar información, a contrastar fuentes, a simular escenarios, a generar borradores que luego deben ser evaluados. En el segundo, corre el riesgo de erosionar funciones que todavía están en construcción, especialmente en estudiantes que necesitan desarrollar memoria conceptual, comprensión profunda y autonomía intelectual.
Aquí aparece un fenómeno preocupante: el sedentarismo cognitivo. Así como el cuerpo pierde fuerza cuando delega todo esfuerzo en la comodidad mecánica, la mente puede debilitarse cuando externaliza de manera sistemática tareas que requieren análisis, síntesis y esfuerzo sostenido. No se trata de demonizar la herramienta, sino de advertir que la práctica intelectual —como cualquier práctica— requiere fricción. Sin esa fricción, disminuye la resistencia atencional, se empobrece la elaboración conceptual y se instala una dependencia funcional.
A esto se suma la fatiga cognitiva propia del entorno digital. Vivimos en una ecología saturada de estímulos, notificaciones y demandas simultáneas. La llamada economía de la atención —concepto anticipado por Herbert Simon al señalar que “una abundancia de información genera una pobreza de atención”— describe con precisión esta paradoja: cuanto más contenido disponible, más escaso y fragmentado se vuelve el recurso verdaderamente valioso, que es nuestra capacidad de concentración profunda. En ese contexto, la inteligencia artificial puede convertirse en una prótesis útil o en un acelerador de dispersión, según el marco en el que se inscriba.
La inteligencia artificial puede extender la mente —como lo hicieron en su momento la escritura, la imprenta o la calculadora—, pero no reemplaza el juicio crítico ni la deliberación ética. Puede producir respuestas, pero no asume responsabilidad por ellas. Puede optimizar decisiones, pero no decide qué fines son valiosos. Puede correlacionar datos, pero no comprende el sentido humano de lo que correlaciona.
El desafío educativo, entonces, no es técnico sino formativo. Consiste en enseñar a gobernar la herramienta sin delegarle la conciencia. En formar sujetos capaces de sostener la atención en medio del ruido, de detectar sesgos, de reconocer límites y de asumir la responsabilidad última de sus elecciones. La pregunta no es si la inteligencia artificial piensa por nosotros, sino si nosotros seguimos ejercitando el pensamiento cuando la usamos.
En esta mesa de diálogo, propongo tres líneas de acción para la OEI en Bolivia:
Primero, integrar en la formación inicial y continua del profesorado módulos de análisis del discurso digital, con enfoque intercultural y plurilingüe, articulando teoría crítica del discurso y competencias digitales.
Segundo, promover proyectos escolares donde el estudiantado produzca contenidos digitales críticos —podcasts, blogs, videos— no solo como consumidores, sino como sujetos productores de sentido, capaces de reflexionar sobre sus propias prácticas discursivas.
Tercero, impulsar investigación regional sobre prácticas de lectura digital en contextos bilingües y rurales, evitando la importación acrítica de modelos externos y fortaleciendo marcos situados de comprensión.
No se trata de oponer libro y pantalla. Se trata de comprender que ambos son soportes de sentido con lógicas distintas. La tradición escrita nos enseñó lentitud, memoria, densidad argumentativa. La cultura digital nos ofrece interconexión, expansión y simultaneidad. El desafío es formar sujetos capaces de habitar ambos mundos con criterio.
La literacidad crítica y digital no es un lujo académico. Es una condición para la democracia contemporánea. Sin ciudadanos capaces de interpretar, contrastar y deliberar, el espacio público se debilita. Como recordaba Jürgen Habermas (1962), la esfera pública depende de la argumentación racional y del intercambio informado.
Educar en literacidad es, en última instancia, educar para la libertad. No una libertad abstracta, sino la libertad concreta de pensar por cuenta propia en medio del ruido estructural de la economía de la atención.
Y en tiempos de ruido, sostener el pensamiento con rigor no es un gesto menor. Es un acto profundamente político y humano.
Bibliografía
Arendt, H. (1963). Eichmann in Jerusalem: A report on the banality of evil. Viking Press.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
Castells, M. (2009). Communication power. Oxford University Press.
Crary, J. (2013). 24/7: Late capitalism and the ends of sleep. Verso.
Foucault, M. (1969). L’archéologie du savoir. Gallimard.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
Gee, J. P. (1996). Social linguistics and literacies: Ideology in discourses. Routledge.
Habermas, J. (1962). Strukturwandel der Öffentlichkeit. Luchterhand.
Jenkins, H. (2009). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. MIT Press.
Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux.
Ong, W. J. (1982). Orality and literacy: The technologizing of the word. Methuen.
OEI. (2011). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
OEI. (2020). Educación en tiempos de pandemia: Respuestas y desafíos para América Latina. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Rosa, H. (2013). Social acceleration: A new theory of modernity. Columbia University Press.
Selwyn, N. (2016). Education and technology: Key issues and debates (2nd ed.). Bloomsbury.
Street, B. V. (1984). Literacy in theory and practice. Cambridge University Press.
UNESCO. (2013). Global media and information literacy assessment framework: Country readiness and competencies. UNESCO.
UNESCO. (2021). Media and information literacy curriculum for educators and learners. UNESCO.
van Dijk, T. A. (1998). Ideology: A multidisciplinary approach. Sage.
Vaca Flores, C. C. (2019). Ethos lector: Innovación educativa y diversidad cultural en la lectura. Encrucijada Americana, 11(2), 44–54.
Vaca Flores, C. C. (2020a). Ethos lector e identidad territorial desde la lectura: Del libro lector al libro habitante. Revista Territorios y Regionalismos, 2.
Vaca Flores, C. C. (2020b). Fricciones de poder en la educación intercultural: Lectura, escritura y oralidad en las TIC. Encrucijada Americana, 12(2), 40–50.
Vaca Flores, C. C. (2023). Chiquitano didactics and cultural praxis mediated by digital culture. The International Journal of Technology, Knowledge, and Society, 19(2), 55–80.
Vaca Flores, C. C. (2024). Estudio filológico del patrimonio cultural inmaterial de la ecorregión chiquitana y su relación con la literatura y la política de Bolivia. Revista Letral, 32, 262–296.
Vaca Flores, C. C. (2025). Ecodidactic’s: Documentación e interpretación de la praxis didáctico-cultural mediada por las TIC en la ecorregión chiquitana de Bolivia. ARIES Anuario de Antropología Iberoamericana.
Wardle, C., & Derakhshan, H. (2017). Information disorder: Toward an interdisciplinary framework for research and policymaking. Council of Europe.
Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. En J. Viaña, L. Tapia, & C. Walsh (Eds.), Construyendo interculturalidad crítica (pp. 75–96). Instituto Internacional de Integración.
Weil, S. (1951). Waiting for God. Routledge & Kegan Paul.
Zuboff, S. (2019). The age of surveillance capitalism: The fight for a human future at the new frontier of power. PublicAffairs.
